Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa
Núm. 17./Marzo 04
BENEFICIOS DE LA UTILIZACIÓN
DEL
Montse Tesouro Cid
Departamento de Pedagogía
Universidad de Girona
Departamento de Electrónica, Automática y Informática
Universidad de Girona
INTRODUCCIÓN
Las primeras funciones atribuidas a los ordenadores
estaban lejos de poseer el calificativo de "educativas" y, por lo
tanto, todavía estaban mucho más lejos de conseguir una mejora de los aprendizajes
a partir de nuevas tecnologías. De este modo el ordenador, concebido en un
principio para ser usado principalmente como herramienta de cálculo y para
dar una respuesta a determinados problemas de gestión que se presentaban en
el mundo laboral, se encontraba alejado de las tareas cotidianas. No obstante,
las primeras utilizaciones de éste en el campo educativo tienen ya más de
treinta años, lo cual pone en evidencia la anticipada visión de los investigadores
alrededor de las aportaciones que estas máquinas podrían dar en este terreno.
Si consideramos los aspectos positivos que la utilización del ordenador tiene
sobre el aprendizaje, sobre la cognición, las actitudes y los efectos sociales,
así como otras características positivas como pueden ser la interactividad,
personalización, facilidad de utilización, medio de investigación en el aula,
medio motivador, aprendizaje individual... apuntan que tendría que utilizarse
más el ordenador para mejorar diferentes aprendizajes.
Diferentes estudios muestran la aparición de actitudes más
positivas hacia los ordenadores después de haberlos utilizado porque aumenta
la confianza y la capacidad para aprender entre los alumnos que han usado
ordenadores así como también mejora la actitud hacia el trabajo escolar al
obtener mejores resultados (Tesouro, 1995). De este modo, si el niño tiene
una mayor motivación al trabajar con este recurso, podrá mejorar sus aprendizajes.
También, en diferentes trabajos, se ha visto que los alumnos
no se sienten tan amenazados ante el juicio de la máquina, que tiene conocimientos
limitados, y aceptan dócilmente la repetición de errores sin dar señales de
fatiga; por lo tanto a través del ordenador, al haber mayor motivación, se
puede llegar antes a una mejora del rendimiento escolar.
Con esto se conseguirá un aprendizaje a partir del “ensayo-error”
puesto que la interacción que se establecerá entre alumno/a y ordenador proporciona
un proceso de feedback rápido que le permite conocer sus errores, en el mismo
momento que se producen, para la corrección inmediata (Medina, 2003).
En definitiva, lo que se pretende es que haya transferencia
de los aprendizajes puesto que según muchos autores este es un problema con
el que se ha de afrontar todo aprendizaje que pretenda traspasar el contexto
inmediato en el que se realiza.
La tendencia actual,
con la generalización de la utilización del ordenador, la introducción de
microordenadores en las aulas y en los hogares, ha tenido también importantes
consecuencias educativas. El ordenador se ha convertido en una eficaz herramienta
de aprendizaje. Pero, además, la creación de nuevos programas educativos,
la utilización de ciertos programas de ordenador para el aprendizaje de los
escolares con necesidades especiales, etc., han abierto nuevas posibilidades
en el uso pedagógico de estos medios (Álvaro, 2003). Esto hace prever un incremento
considerable de este tipo de software. Consecuentemente, será necesario que
los profesores aprendan a discriminar entre diferentes programas según las
necesidades didácticas específicas para mejorar el proceso de instrucción
/ aprendizaje.
También sería importante
que el profesor tuviera buenos programas de aplicación ya hechos relacionados
con la materia que imparte. No obstante, en el estado actual de desarrollo
de software educativo, muchos de los programas o paquetes de programas disponibles
suelen estar desvinculados del marco de referencia global de la materia (cursos,
libros de texto, etc.). Por otro lado, si la escuela no explora las posibilidades
del ordenador como instrumento educativo, parece más difícil que el niño lo
haga de la misma forma por su cuenta si bien hace falta destacar que, en los
últimos años, la industria del software en nuestro país está centrando muchos
de sus esfuerzos en el sector de edad que compren diferentes etapas de la
educación. Con los más pequeños se utiliza la fórmula de
“aprender jugando”, y exprimiendo al máximo las calidades multimedia
de los actuales equipos informáticos, se están ofreciendo atractivos programas
de impecable factura (Urbina,2000).
También hace falta
tener en cuenta que el resto del mundo sigue la misma tendencia y así encontramos
que un estudio realizado en Estados Unidos revela que el 67% del software
publicado allí tenía como destinatarios a los niños pequeños (Haugland,1998).
Actualmente con
la llegada de las autopistas de la información, con Internet como el hecho
histórico del siglo XX, se están produciendo cambios en la sociedad antes
no imaginados (Cardona, 2002) y que afectan también a la producción de software
educativo. Gracias a la utilización de estas herramientas en algunas Comunidades
Autónomas con competencia en materia de educación se vienen desarrollando
planes experimentales que pretenden introducir las nuevas tecnologías de la
información en los centros educativos. Todo esto se concreta, por ejemplo,
en diferentes software educativos de creación propia, en aplicaciones informáticas
para la gestión y administración de los centros docentes (programa PINCEL
y PINTOR en Canarias), en bases de datos con información y documentación educativa
(SINERA en Cataluña), creación de una red telemática educativa (la XTEC y
EDU365 en Cataluña, AVERROES en Andalucía),
etc. (Álvaro, 2003). Consecuentemente lo que se debería de hacer es preparar
el profesorado para aprovechar el potencial didáctico de las nuevas tecnologías.
El problema de introducir
la informática en la escuela no es simplemente económico ni tampoco de dotar
con máquinas suficientes los centros educativos. El mayor problema está en
cuanto a la utilidad y al valor instructivo de los programas; de ahí que sea
necesario crear nuevos programas con una calidad buena y que sean adecuados
tanto al currículum escolar como a las características de los niños ya que
el educador carece de tiempo y conocimientos suficientes para el proceso de
creación de estos materiales educativos.
Nuestra motivación para la realización de esta investigación
se debe al hecho de darnos cuenta de que a pesar de que en la actualidad existen
ya numerosos programas relacionados con la materia de educación hay algunas
carencias y, por lo tanto, es necesaria la existencia de programas informatizados
que cubran dichas carencias y sean encarados a una mejora de los aprendizajes
escolares que se adecuen al nivel de los niños que los utilizan puesto que
se pone de manifiesto que a mayor "acción educativa diferenciada",
es decir, ajustado a las necesidades del sujeto, mayores incrementos de desarrollo
de las propias capacidades se producen y hay que tener en cuenta que si se
optimiza el rendimiento de nuestros alumnos mejorarán también otros aspectos
del aprendizaje.
CREACIÓN DE LOS DOS PROGRAMAS INFORMATIZADOS PARA MEJORAR
LOS APRENDIZAJES
·
INFODAT
El programa informático llamado
INFODAT se fundamenta sólo en el subtest AR (Razonamiento Abstracto) del test
DAT (Test de Aptitudes Diferenciales). Consta de 50 ítems (igual que el DAT-AR).
Hay que señalar que gracias al estudio previo realizado, se han escalonado
por orden de dificultad y en cada uno de los ítems se presenta una serie de
4 elementos donde el sujeto tiene que completar el quinto escogiendo un dibujo
entre los cinco que se le presentan. La gran diferencia que hay entre el test
y el programa es que el programa siempre comenta al alumno si la respuesta
que éste ha dado es correcta o no. En caso de ser incorrecta hace una explicación
completa de cuál es la respuesta correcta y el por qué es aquella la respuesta
acertada ya que se trata de mejorar el rendimiento y los aprendizajes de los
alumnos.
Por otra parte, el DAT-AR se
aplica justamente a partir de los 14 años e implica los procesos de análisis
y síntesis y las capacidades lógicas, funciones que están asociadas a la "inteligencia
general" y a la capacidad de razonamiento con formas no verbales; por
lo tanto se ha considerado oportuno basar el programa de optimización del
rendimiento intelectual en este subtest del DAT, dado que es bueno que presente
cierto nivel de dificultad para conseguir dicha mejora ya que si los ejercicios
del programa fueran demasiado sencillos y tuvieran una respuesta inmediata
difícilmente existiría una mejora del rendimiento.
·
INFOTRL
El programa llamado INFOTRL
se basa en un test creado en una investigación anterior (Tesouro, 1994c):
el TRL-Ll. Consta de 50 ítems, igual que el DAT-AR, ya que se decidió fundamentar
el programa en la versión depurada del test creado así como también se optó
por eliminar aquellos ítems que eran excesivamente fáciles con el fin de no
llegar a un programa demasiado largo.
Por otra parte, el TRL-Ll trabaja
diferentes operaciones (Unión, Intersección, Inclusión, No Inclusión, Igualdad
y Desigualdad) que al utilizarlas y practicarlas mediante los conjuntos con
letras, que se van presentando en el programa, se puede conseguir una mejora
en la capacidad para resolver problemas de relaciones lógicas entre conjuntos.
Uno de los motivos por los que
se decidió basar el segundo programa en el TRL-Ll, que plantea ejercicios
de relaciones a partir de letras, fue el hecho de querer conseguir un programa
que trabajara con un material totalmente diferente del programa INFODAT que
trabaja con figuras puesto que una de las hipótesis de esta investigación
es que los alumnos que utilicen los dos programas optimicen más su rendimiento
y sus aprendizajes y transfieran más esta optimización a otros aspectos del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Respecto al análisis factorial
se vio que la mayor carga factorial del DAT-AR y del TRL-Ll pertenecía a factores
diferentes y, en este sentido, quedaba garantizado que los dos programas no
trabajaban los mismos procesos.
También se observó que la fiabilidad
del TRL-Ll depurado (0.9586) era suficientemente elevada como para poder basar
el programa en este test.
HIPÓTESIS
Las hipótesis se
basan en un estudio previo en el cual se depuraron dos tests creados (TRL-Ll
y TRL-F) (Tesouro, 1994c) y se hizo un contraste de estos tests con otros
y se sometieron los resultados a un análisis factorial, por el método de extracción
de factores de componentes principales gracias al cual aparecieron cuatro
grandes factores. Se observó que cada test tenía mucha más carga factorial
en un factor determinado que en los otros, indicando que comparten - por lo
menos en parte- procesos cognitivos implicados en la respuesta. En consecuencia,
se esperaba que la mejora observada en los sujetos se debiera, fundamentalmente,
a dos causas:
·
A los procesos implicados
directamente en cada test, los cuales se entrenan mediante programas informáticos.
·
Al efecto retest,
es decir, a los procesos más generales ligados a la respuesta puesto que los
sujetos pueden mejorar por el simple hecho de entrenarse en la realización
de tests debido a que aprenden, por ejemplo, a controlar el tiempo, a adquirir
mayor habilidad en el hecho de seleccionar una respuesta... No obstante, no
es de esperar que estos procesos más generales sean los más determinantes
puesto que tienen poca carga factorial y sólo nos explicarían la ganancia
del grupo control.
Así, las hipótesis resultantes
eran las siguientes:
·
Los niños que pasen
por el programa INFODAT mejorarán significativamente en la prueba en la cual
se basa este programa: DAT-AR debido a que habrán trabajado, mediante el programa,
los procesos implicados en el DAT-AR y, por lo tanto, sería de esperar que
mejoraran en esta prueba.
·
Los niños que trabajen
con el programa INFOTRL mejorarán significativamente al test TRL-Ll debido
a que, a través del programa, habrán trabajado los procesos implicados en
el TRL-Ll, test en el que se basa dicho programa y, por lo tanto, sería de
esperar que mejoraran en este test.
·
La mejora en los
tests de los niños que pasen por los dos programas (INFODAT y INFOTRL) será
superior que la de los que sólo pasen por uno porqué los niños que pasen por
los dos programas habrán trabajado más procesos diferentes que los que sólo
hayan pasado por uno y, en consecuencia, deberían obtener puntuaciones más
altas en los diferentes tests.
·
El grupo control,
que sólo sigue las clases normales, no mejorará puesto que no habrá trabajado
los procesos implicados en los diferentes tests; por lo tanto el grupo control
sólo mostrará la ganancia de la repetición de la medida (indicativo del efecto
retest).
·
Los niños que pasen
por el programa INFODAT mejorarán más en el PMA-R3 y en el DOMINÓ D-48 que
al resto de pruebas puesto que estos tres tests (DAT-AR, PMA-R3 y DOMINÓ D-48)
tienen más carga factorial en el mismo factor (1r factor) que en los otros.
·
Los niños que pasen
por el programa INFOTRL, a parte de mejorar en el TRL-Ll, no mejorarán tanto
en el resto de tests como los que pasen por el INFODAT porque en torno al
factor dónde se agrupa el TRL-Ll y el TRL-F (3r factor) el resto de tests
tienen menos carga factorial que en torno al DAT-AR, excepto el AMPE-R3 que
tiene más carga en el tercer factor que en el primero. No obstante, en ambos
casos la carga es muy pequeña (<4,5%).
·
En el caso del AMPE-R3
no se observará una mejora significativa en caso alguno puesto que el AMPE-R
aparece con una varianza justificada de un 89.4% en el segundo factor mientras
que el DAT-AR, test en que se basa un programa, la tiene de un 0.0% y el TRL-Ll,
test en que se basa el otro programa, la tiene sólo de un 1.4%.
DISEÑO:
La verificación experimental de esta
investigación ha estado realizada a partir de la evaluación del efecto de
las variables independientes, los programas informatizados (INFODAT y INFOTRL),
que eran ejecutados por 3 grupos experimentales (el primero que pasaba por
el INFODAT, el segundo por INFOTRL y el tercero por los dos programas) si
bien también existía un grupo de control, sobre las variables dependientes,
que estaban constituidas por diferentes medidas de la capacidad intelectual
que se aplicaron en el siguiente orden (medidas pretest y postest): DAT-AR,
TRL-Ll, PMA-R3, AMPE-R3, RAVEN-S y DOMINÓ D-48, es decir, estos tests se aplicaban
antes y después de trabajar con los
programas. El diseño de la experiencia se muestra en la tabla núm. 1:
|
P R E T E S T |
|
APLICACIÓN DEL INFODAT |
APLICACIÓN DEL INFOTRL |
|
|
P O S T E S T |
| |
NO |
NO |
GRUP CONTROL |
|
||
| |
SI |
NO |
GR. EXPERIMENTAL1 |
|
||
| |
NO |
SI |
GR. EXPERIMENTAL2 |
|
||
| |
SI |
SI |
GR. EXPERIMENTAL3 |
|
Diseño de la experiencia: Distribución de los 4 grupos
(un grupo control y tres grupos experimentales) en función de la aplicación
o no aplicación de los programas INFODAT y INFOTRL
El pretest, constituido por seis pruebas:
DAT-AR, TRL-LL, PMA-R3, AMPE-R3, RAIVEN-S y DÓMINO D-48, se aplicó a 104 niños
de 13-14 años de diferentes colegios públicos del Vallès Occidental. Las puntuaciones
de las primeras pruebas: DAT-AR y TRL-LL
fueron las que permitieron construir 4 grupos equilibrados de 16 sujetos cada
uno ( 3 grupos experimentales y uno de control). Finalmente se escogieron
de forma aleatoria los grupos que serían experimentales y el que sería de
control.
Al primer grupo experimental se le
aplico el programa INFODAT, al segundo se le aplicó el INFOTRL y el tercero
se le aplicaron ambos. Estas aplicaciones fueron paralelas a la asistencia
a clase mientras que el grupo control sólo
siguió las clases normales sin pasar por ningún programa.
A continuación, se aplicaron las medidas
postest. Las pruebas que pasaron los alumnos fueron las seis mismas que se
utilizaron en el pretest. Las medidas del TRL-Ll y del DAT-AR permitían una
evaluación directa de las mejoras habidas en el periodo experimental en los
diferentes grupos en función de los programas por los que habían pasado, mientras que el resto de pruebas aportaban indicios
de sobre la transferencia de los procesos adquiridos.
El periodo entre la aplicación del
pretest y del postest fue aproximadamente de 3 meses.
CONCLUSIONES
Se presenta la siguiente
tabla núm. 1 que es un resumen que muestra los resultados conseguidos en esta
investigación donde se puede observar el nivel de significación estadístico
y el tanto por ciento de mejora de la segunda aplicación de cada test respeto
a la primera.
|
|
|
PROGRAMAS POR LOS QUE PASAN LOS ALUMNOS |
|
||
|
|
|
INFODAT |
INFOTRL |
INFODAT e INFOTRL |
GRUP CONTROL |
| TESTS |
DAT-AR |
0.000 46.69% |
0.083 8.83% |
0.000 55.87% |
0.601 3.46% |
|
TRL-Ll |
0.030 8.44% |
0.000 47.87% |
0.000 52.80% |
0.928 0.55% |
|
|
PMA-R3 |
0.000 86.43% |
0.000 75.87% |
0.000 118.15% |
0.018 19.95% |
|
|
AMPE-R3 |
0.009 14.17% |
0.020 13.98% |
0.000 21.34% |
0.882 1.69% |
|
|
RAVEN-S |
0.002 29.80% |
0.046 12.34% |
0.008 34.67% |
0.208 5.27% |
|
|
D-48 |
0.000 41.53% |
0.047 19.82% |
0.000 57.81% |
0.453 3.67% |
|
Tabla núm. 1: Mejora de la segunda
aplicación de cada test respeto a la primera aplicación: nivel de significación
estadística y % de mejora
 |
Figura 1: Porcentaje de mejora de los
cuatro grupos
 |
Figura 2: Nivel de significación
Tal y como se puede
observar, vemos que la primera hipótesis se cumple claramente, es decir,
los niños que han pasado por el programa INFODAT han mejorado significativamente
(p<0.01) en el test DAT-AR (46,69% de mejora), test en el que se basa el
programa, así como también se cumple claramente la segunda hipótesis
puesto que los niños que han pasado por el programa INFOTRL han mejorado también
significativamente en el test TRL-Ll (p<0.01 y % de mejora = 47,87).
Respeto a la tercera
hipótesis observamos que también se cumple ya que los niños que han trabajado
con los dos programas obtienen una puntuación superior en todas las pruebas
a la de los niños que sólo han trabajado con uno de ellos. Si observamos la
tabla núm. 1 nos damos cuenta que el nivel de significación en todos los casos
es inferior al 0.01. Si observamos el tanto por ciento de mejora de cada test
en esta misma tabla núm. 1 vemos que en todos los tests es superior en el
grupo que pasa por los dos programas que en los otros dos grupos que pasan
sólo por uno.
Con respecto a la
cuarta hipótesis que dice que el grupo control, el cual sólo sigue
las clases normales, no mejorará podemos decir que se cumple en gran parte
puesto que las puntuaciones de las segundas aplicaciones de los tests en el
grupo control sólo son ligeramente superiores a todas las pruebas (indicativo
del efecto retest) y en cinco de las seis pruebas (DAT-AR, TRL-Ll, AMPE-R3,
RAVEN-S y DOMINÓ) la diferencia no sale estadísticamente significativa puesto
que el nivel de significación es superior al 0.05 y el tanto por ciento de
mejora es inferior al 6%. Así, en este sentido se cumpliría esta hipótesis.
No obstante, en el caso del test PMA-R3 el nivel de significación es de un
0.018 y el tanto por ciento de mejora es de un 19,95%, es decir, en esta prueba
el grupo control ha mejorado y la diferencia es estadísticamente significativa,
por lo tanto podemos decir que la tercera hipótesis no se cumple en esta prueba.
Esto posiblemente se debe al orden de aplicación del PMA-R3 y de la AMPE-R3
que son dos instrumentos que comparten la mecánica de la respuesta (añadir
los tres elementos siguientes a la serie) y difieren en esta mecánica respeto
la de los otros tests, es decir, se cree que es debido al efecto de entrenamiento
de los sujetos en la primera aplicación del PMA-R3 que hace mejorar la primera
aplicación de la AMPE-R3 y al efecto de entrenamiento en estas dos aplicaciones
que hace mejorar significativamente la segunda aplicación del PMA-R3. Por
otro lado, entendemos que la primera aplicación del PMA-R3 dio unos resultados
por debajo de la realidad, debido a una probable baja comprensión del mecanismo
de respuesta. Así la diferencia entre la primera y segunda aplicación seguramente
tiene que ser interpretada como la suma de las distorsiones citadas más el
efecto retest. Consecuentemente, esto no ha pasado en el caso del AMPE-R3
puesto que en la primera aplicación de esta prueba los alumnos ya obtuvieron
puntuaciones más elevadas que en la primera aplicación del PMA-R3 debido a
que tenían el entrenamiento de esta última prueba y, por lo tanto, la diferencia
entre las dos aplicaciones no sale estadísticamente significativa.
Respeto a la quinta
hipótesis, que dice que los niños que pasen por el programa INFODAT mejorarán
más en el PMA-R3 y en el DOMINÓ D-48 que en el resto de pruebas debido a que
en torno al primer factor se agrupan a parte del DAT-AR (64.9), test en que
se basa el INFODAT, el PMA-R3 (73.8) y el DOMINÓ D-48 (60.5), podemos afirmar
que se cumple puesto que los niños que pasan por este programa mejoran significativamente
en estos otros dos tests citados con un nivel de significación inferior al
0.001 y con un 41,53% de mejora con respecto al DOMINÓ D-48 y con un 86,43%
de mejora con respecto al PMA-R3. No obstante, en el resto de pruebas (TRL-Ll,
AMPE-R y RAVEN-S) el nivel de significación es inferior al 0.05 y el tanto
por ciento de mejora también es inferior (8,44% al TRL-Ll, 14,17% al AMPE-R3
y 29,80% al RAVEN-S) .
Sí revisamos la sexta
hipótesis, que dice que los niños que pasan por el programa INFOTRL, además
de mejorar en el TRL-Ll, no mejorarán tanto en el resto de tests como los
que pasen por el INFODAT, se cumple, puesto que, tal y como podemos ver en
la tabla núm. 1, si bien en el TRL-Ll la mejora es de un 47,87%, el % de mejora
del resto de tests del grupo que pasa por el INFOTRL es inferior al del grupo
que pasa por el INFODAT. Hace falta destacar también que el tanto por ciento
de mejora del PMA-R3 es excesivamente elevado debido al efecto postest comentado
anteriormente.
Con respecto a la
séptima hipótesis, que dice que en el caso del AMPE-R3 no se observará
una mejora significativa, podemos decir que es la única que no se cumple en
absoluto puesto que en los resultados de esta investigación observamos que
en el caso del AMPE-R3 hay una mejora en la segunda aplicación respeto a la
primera, tanto en el grupo que pasa por el INFODAT (p=0.009 y 14,17% de mejora)
como el que pasa por la INFOTRL (p=0.020 y 13,98% de mejora) como el que pasa
por los dos programas (p<0.001 y 21,34% de mejora) y la diferencia, tal
y como podemos ver, es estadísticamente significativa en los tres casos, por
lo tanto tenemos que descartar esta hipótesis.
En definitiva, tal
y como se ha visto en los resultados y conclusiones, se puede decir que los
dos programas han funcionado puesto que ha habido mejora en todos los niños
que han pasado por ellos respeto al grupo control, si bien se ha observado
que los procesos trabajados con el programa INFODAT son más transferibles
que los trabajados con el INFOTRL.
También las medias
y el % de mejora de la segunda aplicación de los tests del grupo que pasa
por el INFODAT son superiores que las del grupo que pasa por el INFOTRL en
el resto de tests (PMA-R3, AMPE-R3, RAVEN-S y DOMINÓ D-48) si bien hace falta
destacar que en ambos grupos la diferencia de la segunda aplicación de los
tests respeto a la primera sale estadísticamente significativa y, por lo tanto,
tal y como ya se ha apuntado ha habido mejora en todos los grupos que han
pasado por los programas informáticos y, consecuentemente, no se puede rechazar
ninguno de ellos.
Respeto a la transferencia
se puede decir que los procesos de tipo metacognitivo son los que se han transferido
de forma genérica en cualquier test. En cambio los procesos compartidos, que
son los atados a la carga factorial (los más operativos), son los que se han
transferido de una forma directamente relacionada con dicha carga. Así, la
información del INFOTRL depende de símbolos muy concretos y de buscar una
relación lógica matemática, por lo tanto no es generalizable a cuestiones
generales. En cambio el INFODAT, igual que el resto de tests a excepción del
TRL-Ll, trabaja con secuencias y generaliza más los procesos concretos.
Otro aspecto a destacar
en esta investigación es que los niños seleccionados al hacer los cuatro grupos
equilibrados (tres grupos experimentales y un grupo control) no eran niños
con puntuaciones altas en el pretest puesto que pertenecían escuelas de barrio
dónde vive gente con un nivel cultural más bien bajo. Esto es importante puesto
que los resultados de una investigación dependen directamente de los sujetos
utilizados para su obtención y, por lo tanto, los resultados de esta investigación
no se pueden generalizar a escuelas que tengan niños de nivel cultural alto
ya que éstos tendrían puntuaciones mucho más elevadas en el pretest, es decir,
estarían mucho más cerca del techo y, en consecuencia, la diferencia entre
el pretest y el postest sería mucho más pequeña que la obtenida en esta experiencia.
No obstante, este trabajo muestra que el rendimiento y los aprendizajes escolares
se pueden mejorar a la vez que sugiere nuevas perspectivas en la investigación
del tema.
Así, una de las investigaciones
que se abriría sería la de coger también grupos de niños de diferentes edades
y de diferentes niveles culturales, para demostrar que posiblemente este mismo
trabajo con niños de un nivel más alto tendría éxito en edades inferiores
o también podría tener éxito en niños con necesidades educativas especiales.
La conclusión más
importante de esta investigación es que los aprendizajes se pueden mejorar
si bien en este trabajo para demostrar esto se ha utilizado como medio el
ordenador debido a que éste tiene unas características especiales, tal y como
ya se han apuntado con anterioridad:
·
Permite un uso individualizado,
ya que los programas son utilizados independientemente por cada alumno. Además,
los niños al mirar las explicaciones que dan los programas pueden estar el
tiempo que quieran, mientras que en la explicación de un profesor hay un tiempo
limitado, por esto esta investigación que se propone puede resultar interesando
con niños de educación especial (Tesouro, 1994b).
·
Con los programas
de ordenador tenemos la garantía de que disponemos de un medio homogéneo para
optimizar los aprendizajes dado que el ordenador siempre trabaja del mismo
modo, cosa que un profesor no siempre lo hará igual.
Otro punto a destacar
de esta experiencia es que, una vez aplicadas las medidas pretest, se han
aplicado los programas informatizados en cinco sesiones y acto seguido se
han aplicado las medidas postest si bien en futuras investigaciones podría
resultar interesando probar la estabilidad de contenidos, realizando un seguimiento
de los niños de todos los grupos para ver si esta mejora de los aprendizajes
se mantiene a lo largo del tiempo. No obstante, estos tipos de investigaciones
longitudinales resultan bastante dificultosas porque casi siempre hay sujetos
que abandonan la investigación y esto constituye una importante amenaza a
la validez de los resultados obtenidos.
También, siguiendo
la línea de un diseño más ambicioso, sería interesante emplear como medidas
pretest y postest, además de los tests que se han utilizado, contenidos propios
del curso dónde están ubicados los niños dado que en los resultados de esta
investigación se ha podido ver que los tests de inteligencia son especialmente
sensibles al entrenamiento y una de las cosas que hace que aumente la puntuación
del postest es la afinidad con el test si bien también hemos podido observar
que el feedback que dan los programas es muy importante.
Finalmente, como
conclusión se puede decir que sería muy interesante que uno de los principales
objetivos de la escuela fuese no sólo aprender contenidos, sino también optimizar
el rendimiento y las capacidades intelectuales de cada alumno, respetando
los propios ritmos de aprendizaje debido a que, tal y como se ha apuntado
a lo largo de esta investigación, si se optimiza el rendimiento intelectual
mejorarán también el resto de aprendizajes.
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