HSalcedo

The main purpose of this presentation is to highlight the importance of a theoretical and methodological framework which makes it possible to outline the strategies and actions aimed at achieving the integral development and evaluation of university professoriate. With this purpose, the premise is advanced according to wich any attempt to integrally improve university faculty requires, as a previous condition, a clear and precise definition of functions and processes implied in such improvement: Teaching, research/creation, public service, and academic-administrative management. The concept of university professor integral profile is posed as a framework for his/her development and evaluation. Concerning evaluation, certain shortcomings of the academic encouragement programs taking place in Venezuela are highlighted and, finally, some relevant dimensiones and indicators to be evaluated for each university function are specified, process which would contribute to increase the quality level of the faculty academic performance, from an integral point of view.

Cualquier intento de perfeccionamiento integral del profesorado universitario exige, como condición previa, la definición clara y precisa de las dimensiones, funciones y procesos implicados en dicho perfeccionamiento. En este caso, es necesario, en primer lugar, definir cada una de las funciones básicas de la universidad, es decir, docencia, investigación/creación, extensión y gestión. Luego, especificar las dimensiones y actividades que caracterizan el desempeño profesoral en cada una de tales funciones, y que a su vez deben ser objeto de evaluación. Las definiciones y especificaciones correspondientes son imprescindibles tanto para el diseño y ejecución de un programa de perfeccionamiento como para su evaluación, ya que no es posible emitir juicios acerca de la calidad de algo que no ha sido previamente definido.

El rigor en el uso de los conceptos ha sido una de mis preocupaciones fundamentales en evaluación (Salcedo, 1997, 1998), y adquiere una importancia crucial en el momento actual, cuando el auge alcanzado por la evaluación de la educación superior, y en particular de las universidades, constituye una preocupación prioritaria de organismos públicos y privados, tanto nacionales como internacionales. Como enfatiza Neave (1998), la utilización en educación superior de ciertos términos de manera genérica e imprecisa, como si tratara de clichés, no contribuye al discernimiento y diferenciación requeridos por la complejidad que caracteriza actualmente a las relaciones entre el mundo universitario y la comunidad externa. Al respecto, piénsese en la ligereza con la que generalmente se utilizan en Venezuela conceptos tales como "evaluación", "evaluación institucional", "evaluación de impacto", "validación", entre otros.

El término perfeccionamiento sugiere la necesidad de mejorar, corregir, desarrollar, actualizar algo, en este caso el profesorado universitario. Pero, al mismo tiempo, señalar que los profesores universitarios requieren ser "perfeccionados" en su condición actual, podría interpretarse como una declaración en cierta forma arrogante, para algunos quizá ofensiva, y en todo caso controversial. Sin embargo, en términos de una política universitaria genuinamente interesada en elevar la calidad de la institución en general, el componente profesoral constituye un aspecto que no puede ser ignorado, al menos por dos razones fundamentales: En primer lugar, la necesidad de reflexionar acerca del estatus de la actividad desarrollada por el profesor, es decir, ¿se trata de una ocupación de carácter temporal, aleatorio o circunstancial, o por el contrario, del ejercicio de una profesión, en este caso la profesión académica? En segundo lugar, la necesidad de actualización, pero no vista solamente desde la perspectiva individual de un profesor preocupado y consciente de "estar al día" en su campo, sino además desde el punto de vista de la integralidad subyacente al cumplimiento de la misión de la universidad en el contexto actual, caracterizado por el desvanecimiento de las barreras culturales, políticas y económicas entre países, como consecuencia del desarrollo avasallante y demoledor de la tecnología, y especialmente de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Respecto de la primera razón, si bien no se trata de adscribirse a un "modelo atribucional", como lo denomina Melko (1998), o al "paradigma" "proceso-producto" (Brophy and Good, 1986¸ Dunkin and Biddle, 1974; Moral, 1997), caracterizado por el señalamiento de atributos o cualidades de un buen profesor las cuales se supone están asociadas al rendimiento de los estudiantes (Ver, al respecto, Fenstermacher, 1986; Brophy and Good, 1986; Rosenshine and Stevens, 1986), ya que la investigación realizada durante las tres últimas décadas puso en evidencia las limitaciones conceptuales y metodológicas presentes en dicho enfoque, el ejercicio del rol de profesor universitario requiere ciertas condiciones tanto profesionales como personales que deben constituir el centro de un sistema de captación, ingreso y desarrollo continuo del profesorado.

La afirmación anterior, aunque pueda parecer obvia, implica una pregunta fundamental: ¿por qué si para graduarse en cualquier carrera y ejercer la profesión respectiva se requiere cumplir con ciertos requisitos y exigencias académicas dentro de ciertos estándares de calidad, en el caso del prefesorado universitario pareciera predominar la laxitud, la flexibilidad, la "comprensión" y, con frecuencia, otros criterios ajenos al el rigor académico necesario? ¿Por qué no hacer de la universidad una institución ejemplar en cuanto se refiere a su nivel intelectual y académico, así como en términos de su eficiencia y pulcritud gerencial? ¿Por qué persistir en el empeño de pretender que la universidad, por su naturaleza, sus fines y su misión "es diferente" de otras instituciones en cuanto se refiere a su financiamiento, productividad, calidad del servicio educativo que presta y de sus resultados -sus egresados y su impacto en la sociedad- a corto, mediano y largo plazo? Si cuestiones como éstas fueran tomadas en consideración tanto por el Estado como por las propias universidades, el ejercicio profesoral adquiriría dimensiones de una profesión digna, trascendente, gratificante y esencial para el desarrollo del país.

En cuanto a la segunda motivación, si bien la libertad irrescricta de pensamiento constituye una característica esencial de la institución universitaria, el mantenimiento y dignificación del ethos institucional en torno al logro eficiente de su misión no debe considerarse ajeno a la necesidad de actualización y perfeccionamiento sistemáticos y constantes de su profesorado, bajo la orientación y evaluación que supone una política de perfeccionamiento a largo plazo, fundamentada sólidamente, que cuente con el apoyo efectivo tanto de las autoridades de la institución como de la comunidad universitaria en su conjunto.

Sin embargo, una política de perfeccionamiento profesoral requiere analizar y redefinir la misión de la nueva universidad que ha de enfrentar los cambios y demandas que, de manera acelerada y abrupta hacen que las estructuiras burocráticas e institucionales demuestren su ineficiencia y escasa capacidad de adaptación a tales demandas.

En consecuencia, la nueva misión y visión que han de orientar a la universidad del futuro cercano debe comportar la redefinición de su perfil como institución, de manera de dar cabida a un concepto integral de la vida académica el cual supere las limitaciones impuestas por el modelo organizativo napoleónico, propicio a la distinción y separación de sus funciones básicas. Se impone, entonces, la necesidad de auspiciar un nuevo modelo entre cuyos rasgos predominantes esté la simbiosis docencia-investigación/creación, como medio por excelencia para el descubrimiento y el avance del conocimiento en todas las áreas y disciplinas, complementadas y proyectadas a través de la extensión, y apoyadas en una gestión académico-administrativa eficiente y conducida éticamente.

El concepto integral del funcionamiento y desempeño académicos supone concebir las funciones de docencia, investigación/creación, extensión y gestión académico-administarativa o de servicio de la universidad como funciones interdependientes, de suma importancia y merecedoras de atención y estímulo por cuanto en su conjunto sintetizan la misión de la institución, a partir de una visión compartida respecto de las demandas y exigencias que comportan los cambios y transformaciones de carácter económico, político, científico, tecnológico y humanístico que caracterizan la sociedad actual. En este contexto de interdependencia, las funciones de docencia e investigación adquieren un carácter simbiótico, es decir, no sólo son complementarias sino interdependientes, lo que significa que cada una adquiere sentido en la medida en que se apoyan mutuamente. En consecuencia, no puede concebirse una enseñanza universitaria de alta calidad sal margen de la investigación y, recíprocamente, la investigación adquiere sentido en la medida en que sus resultados son difundidos a través de la enseñanza y otras formas de difusión del saber, y además son proyectados en forma interactiva y sistemática hacia la comunidad local, regional o nacional mediante la extensión.

El perfeccionamiento del profesorado universitario debe tener un carácter integral. Esta integralidad debe estar demarcada por las funciones básicas atribuidas a la universidad: docencia, investigación/creación, extensión y gestión administrativa. En consecuencia, es necesario definir cada una tales funciones, lo cual se intenta continuación.

Docencia. Se concibe como la actividad sistemática de planificación, desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza y otras actividades relacionadas con la generación y construcción compartida del conocimiento en un área o disciplina determinada, así como su difusión. La docencia universitaria incluye no sólo la enseñanza en el salón de clase, sino en el laboratorio y otros ambientes de aprendizaje, así como la asesoría o tutoría de estudiantes y colegas, dentro de un clima de colaboración y participación.

Asociados a esta definición de docencia, se consideran relevantes los atributos siguientes: (a) dominio de la disciplina o disciplinas objeto de la docencia; (b) disposición manifiesta al autodesarrollo pedagógico (c) actualización y desarrollo continuos; (d) disposición al cambio y la innovación; (e) habilidad para estimular la capacidad cognitiva y metacognitiva de los estudiantes; (f) habilidad comunicativa, y (g) capacidad evaluativa.

La docencia no implica sólo las actividades de enseñanza como tradicionalmente han sido concebidas, sino un proceso de interacción en el cual los roles de profesores y estudiantes han cambiado sustancialmente, en la medida en que ambos deben participar activamente en la generación del conocimiento, y los procesos de enseñanza y aprendizaje se liberan de la dependencia "didáctica" tradicional, la cual suponía una relación causal entre ambos (paradigma proceso-producto). Según el paradigma tradicional, el aprendizaje era considerado como una consecuencia lógica de la enseñanza, o lo que es lo mismo, la enseñanza causaba el aprendizaje. Actualmente, tal concepción ha perdido su vigencia, y en consecuencia los roles del profesor y del estudiante también han cambiado sustancialmente. En efecto, como afirma Fenstermacher (1986), el rol fundamental del profesor consiste en hacer posible al estudiante realizar las tareas de aprendizaje. Aunque Fenstermacher no se refiere específicamente al profesor universitario en particular sino a la persona que enseña en general (teacher), tal afirmación adquiere, a mi juicio, mayor relevancia en el caso de la enseñanza universitaria. Esta definición aparentemente obvia del nuevo rol del docente, contiene la clave de la definición de un nuevo rol del estudiante, es decir, que "el aprendizaje es el resultado final de ejercer el rol de estudiante, no un efecto que se deriva de la enseñanza como causa" (p. 39).

La aseveración anterior conduce a concluir que la tarea de la enseñanza es hacer posible que el estudiante "cumpla su rol de estudiante", lo que implica estimularlo y orientarlo acerca de cómo adquirir el conocimiento, bien sea del profesor, del libro de texto o de otras fuentes. Sin embargo, la definición se queda corta si se la ananaliza a la luz de un enfoque cognitivo-constructivista, ya que en este caso el estímulo del profesor ha de estar orientado no sólo a la adquisición del conocimiento, sino también a su construcción. Además, la conceptualización reciente acerca de la docencia universitria destaca la importancia de considerarla estrechamente asociada a la creación de ambientes y situaciones que favorezcan el aprendizaje, lo cual desborda el concepto tradicional que la circunscribía al salón de clase (Ver, al respecto, Boyer, 1990; Braskamp and Ory, 1998; Glassick, Huber, and Maeroff, 1997).

Investigación/Creación. Al intentar definir esta función, se parte de la premisa según la cual debe existir una relación simbiótica entre docencia e investigación/creación, que se proyecte en las actividades de extensión. Desde esta perspectiva, la investigación/creación puede considerarse como un proceso de búsqueda constante mediante diversas formas de descubrimiento e integración, el cual abarca un amplio espectro de procesos, actividades y productos que constituyen la expresión del talento en sus múltiples manifestaciones: científicas, tecnológicas, humanísticas, artísticas y filosóficas, realizadas tanto en forma individual como en grupo.

Extensión. Proyección de las funciones de docencia, investigación/creación y gestión académico-administrativa, con el propósito de contribuir a la solución de problemas del entorno social, mediante un proceso sistemático y crítico de interacción universidad-sociedad, orientado a mejorar la calidad de vida del país. Concebida en estos términos, la función de extensión se manifiesta en actividades orientadas a la solución de problemas de la comunidad local, regional o nacional, así como a su bienestar general. Estas actividades pueden ser de diversos tipos: de servicio, culturales, técnicas, deportivas, educativas y de orientación, y realizarse con la participación de profesores y estudiantes.

Gestión académico-administrativa. Proceso de dirección, jefatura y coordinación académica que incluye la formulación, ejecución y evaluación de estrategias, acciones, operaciones y tareas, tanto en forma individual como en grupo, orientadas a la realización de procesos y al logro de los objetivos y metas de una unidades o programas académicos tales como cátedras, departamentos, centros de investigación, institutos, escuelas, facultades, dirección de programas de pregrado o postgrado, programas o proyectos de extensión, y afines.

La utilización del término perfil en el contexto universitario para referirse a un conjunto de rasgos y atributos necesarios o deseables del profesor comporta ciertos riesgos, ya que puede ser asociado al establecimiento de un patrón o molde rígido, de una suerte de "paradigma" o prototipo a imitar, definido por contornos inalterables, de difícil modificación y acatamiento obligatorio. Al respecto, es necesario destacar que en este caso se trata de delinear y armonizar la presencia de ciertas características estrechamente relacionadas con el cumplimiento del rol y funciones que le corresponde desempeñar al profesor como actor fundamental, en interacción con los estudiantes, en la vida de la institución, de la universidad del siglo XXI. Este rol y las funciones que le son inherentes, no deben ser concebidos en forma segmentada sino integral y armónica, lo cual exige un marco de referencia coherente que asegure el mayor grado posible de consistencia al ejercicio académico y evite, o al menos atenúe, las distorsiones que se derivan de la práctica exclusiva de una sola función –por ejemplo docencia o investigación-, ya sea en forma deliberada o como consecuencia de la dinámica administrativo-académica de la institución, la cual con frecuencia limita el ejercicio integral de las funciones universitarias.

A primera vista, pareciera existir una paradoja entre la aspiración de "proponer un perfil integral del profesor universitario, el cual permita caracterizar y evaluar su desempeño en fucnión de criterios e indicadores de calidad y excelencia académica en concordancia con la redefinición de su rol en la Universidad del siglo XXI" –uno de los objetivos centrales de este evento-, y el análisis de las características de dicha universidad, una de las cuales, acaso la de mayor relevancia, es su flexibilidad. Sin embargo, resulta pertinente recordar que en el campo del diseño curricular, y más claramente aun en el de la evaluación de programas e instituciones, la delimitación y definición de los objetos en estudio constituye una condición esencial de tales procesos, pues se trata en este caso de sentar las bases para la realización de programas de perfeccionamiento integral del profesorado teniendo como referencia la nueva misión que la universidad debe cumplir en el futuro inmediato.

La nueva visión de la universidad supone la presencia de ciertos rasgos fundamentales, entre los cuales se destacan, según Bergquist (1995), la capacidad de adaptación permanente a las nuevas circunstancias y demandas del entorno social, la "tolerancia de la ambigüedad", y la capacidad de "navegar en aguas turbulentas", es decir, de emplear exitosamente tácticas de sobrevivencia a corto plazo, así como estrategias de largo alcance, guiados por una visión amplia de la universidad y un sistema de valores en concordancia con dicha visión. En su análisis de la educación superior, Bergquist destaca que para sobrevivir, las organizaciones postmodernas, incluyendo a la universidad, deben reformular claramente su misión y propósitos, debido al carácter difuso de sus fronteras, así como a los cambios permanentes del mundo circundante, el cual demanda, cada vez con mayor frecuencia, cambios en los productos y servicios ofrecidos por las organizaciones.

Dentro de este contexto, la existencia de un perfil integral del profesor universitario contribuirá a orientar a la institución en la formulación y ejecución de programas de desarrollo, perfeccionamiento y evaluación del profesorado, en la medida en que ésta disponga de lineamientos claros acerca de las estrategias, acciones, operaciones y tareas requeridas por tales programas, dentro de la puesta en práctica de políticas orientadas a asegurar no sólo la sobrevivencia de la institución, sino su permanencia y proyección futuras.

Desde el marco general esbozado, ¿cómo definir entonces un perfil integral del profesor universitario? La respuesta a esta pregunta supone riesgos de índole diversa, asociados unos a la teoría y la práctica curricular, y otros, a consideraciones vinculadas a la naturaleza misma de la universidad, su ethos, su vigencia y su proyección. Por razones obvias de espacio y tiempo disponibles, este trabajo no abordará el análisis de estos riesgos y sólo se propondrá una definición preliminar a partir de la cual se enunciarán algunos criterios o dimensiones a tomar en consideración tanto en la ejecución de un programa de perfeccionameinto como en su evaluación.

El perfil integral del profesor universitario puede ser definido como el conjunto organizado y coherente de atributos o características altamente desables en un profesor universitario, los cuales se expresarían en los conocimientos, destrezas, actitudes y valores que le permitan desempeñarse eficientemente, y con sentido creador y crítico, en las funciones de docencia, investigación/ creación, extensión y servicio que corresponden a su condición académica, concebidas como funciones interdependientes, comprometidas en el logro de la misión de la universidad.

Como puede observarse, este perfil sería una condición necesaria de la pertinencia y validez que puedan tener la evaluación y reconocimiento del desempeño del profesorado en las funciones de docencia, investigación, extensión y gestión académico-administrativa, en términos de delimitar un universo de comportamientos definidos como constructos respecto de los cuales sea posible formular algunas inferencias y conclusiones acerca de la relevancia de los rasgos evaluados.

Una premisa de este trabajo es la convicción de que la puesta en práctica de cualquier programa cuyo propósito sea el mejoramiento de la calidad de la institución, debe estar acompañado de las previsiones para su evaluación, o más exactamente: la evaluación, en sus varios roles, momentos e instancias, debe formar parte esencial de la estructura misma de un programa de desarrollo o perfeccionamiento del profesorado y, desde esta perspectiva, el disponer de un perfil o estructura de referencia permite asegurar un alto grado de pertinencia del programa, lo que a su vez contribuirá a la validez de las conclusiones que puedan generarse a partir de los resultados.

Cualesquiera que sean los atributos o rasgos que se adopten como característicos de una docencia de alta calidad, en este trabajo se propone como premisa esencial la idea del carácter simbiótico de las funciones de docencia e investigación/creación, complementadas y proyectadas por la función de extensión. En consecuencia, se considera que enseñanza e investigación son actividades no sólo complementarias sino interdependientes, es decir, no puede concebirse una enseñanza universitaria de alta calidad si no está basada en la investigación que se realice en el área o campo respectivo, y, recíprocamente, la investigación adquiere sentido en la medida en que sus resultados son difundidos a través de la enseñanza y la publicación de sus hallazgos e implicaciones, y proyectadas en forma interactiva hacia la comunidad local, regional o nacional.

De conformidad con la premisa anterior, la evaluación de la calidad del desempeño académico del profesor universitario debe ser integral y considerar la docencia, la investigación/creación, la extensión y el servicio a la institución como dimensiones del perfil antes mencionado, ya que de no ser así, los programas de estímulo que se propongan y ejecuten, no importa cuán loables sean sus propósitos, conducirán, inevitablemente, a distorsiones, frustraciones y aislamientos que ya comienzan a observarse. Por consiguiente, la caracterización en forma separada de cada una de las funciones básicas de la universidad tiene como propósito facilitar la selección de algunos criterios e indicadores relevantes los cuales conciten un alto grado de acuerdo entre actores diversos, pero evitando afianzar la separación y calificación diferencial de dichas funciones, con las consecuencias ya aludidas.

La evaluación del profesorado constituye uno de los problemas de mayor importancia dentro de la estructura organizacional de la universidad. En efecto, cuando se habla de "evaluación institucional", una de las dimensiones de más relevancia es la representada por los profesores, y es, generalmente, la que suscita la más grande controversia y genera las mayores aprensiones en la comunidad universitaria. ¿Por qué aprensiones? Por razones diversas, entre éstas el temor de que alguien emita juicios de valor acerca de su desempeño a partir de criterios de dudosa sustentación y con propósitos que no han sido clara y oportunamente establecidos ¿Quién juzga a quién y sobre qué fundamentos? ¿Por qué ha de evaluarse el desempeño académico del profesorado? ¿No es acaso de calidad suficiente como para merecer la credibilidad y aprobación de los colegas y de la institución en su conjunto? ¿Quiénes o qué instancias realizarán la evaluación? ¿Qué criterios e instrumentos serán utilizados? Qué se hará luego con la información obtenida? ¿Qué beneficios obtendrá el profesor de la evaluación a la que será sometido? ¿Qué sentido tiene la evaluación del desempeño del profesor si el salario percibido no se corresponde con las exigencias del trabajo que realiza ni satisface sus necesidades básicas? Estas y otras preguntas están presentes en el catálogo de preocupaciones de los profesores universitarios venezolanos respecto de su evaluación.

Sin embargo, las preocupaciones y limitaciones que rodean la puesta en práctica de un proceso de evaluación de los profesores no pueden erigirse en barreras insalvables para su ejecución, y ante la proliferación de programas que pretenden evaluar y reconocer los méritos profesorales pero de manera parcial, considerando funciones separadas y no claramente definidas, cabe preguntarse si tal proliferación no contribuye al parcelamiento de dicho proceso, lo cual genera distorsiones que a su vez conducen a aberraciones como el aislamiento y la conformación de reductos dedicados predominante o exclusivamente a una sola función, generalmente aquella considerada de mayor prestigio y aceptación académicos, como es el caso de la investigación, en su acepción convencional. Esta acepción, en el caso de la comunidad académica venezolana, introduce ciertos sesgos reduccionistas los cuales se manifiestan en la tendencia a juzgar un producto, proyecto o publicación, por ejemplo, según los criterios utilizados en las denominadas ciencias "duras", "experimentales" o "exactas". Frente a estas distorsiones, surge la necesidad de indagar en la esencia de la distinción -a veces contraposición- entre docencia e investigación/creación, respecto de la cual se formulan algunas interrogantes.

En el contexto universitario, la distinción entre docencia e investigación, en los términos en que suele hacerse, resulta ser una falacia insostenible, si se acepta el principio de que entre ambas funciones tiene lugar una relacióna simbiótica. ¿Qué otra cosa debe someter el profesor a la consideración de sus estudiantes si no es el producto de sus indagaciones científicas, tecnológicas, artísticas o humanísticas? Esta debe ser la materia prima por excelencia de una enseñanza de alta calidad, por sobre la simple labor "didáctica" de transmitir conocimientos ya elaborados. ¿Por qué no considerar a los estudiantes como la audiencia por excelencia para difundir los conocimientos adquiridos mediante el trabajo intelectual o artístico en cualquiera de sus manifestaciones? ¿Por qué no pensar en que la distinción entre docencia e investigación/creación se parece más a una membrana permeable que a un tabique de concreto? La idea del tabique, en este caso, implica aislamiento, distorsión de funciones y, en última instancia, aberraciones como las que ya se observan en la comunidad académica Venezolana como consecuencia de los programas de promoción y estímulo a la investigación puestos en práctica durante la presente década (por ejemplo, PPI auspiciado por el CONICIT,el PEI, auspiciado por la Universidad de los Andes y por la Universidad Central de Venezuela, el PERA, auspiciado por la Universidad del Zulia), así como en el Programa de Beneficio Académico (BA) auspiciado por la Federación de Asociaciones de Profesores Universitarios de Venezuela (FAPUV), orientado a reconocer y estimular la docencia de calidad.

Aunque es justo reconocer ciertos efectos positivos de estos programas, los cuales esperan por un análisis y evaluación rigurosos, los profesores parecen ahora más preocupados por el número de sus publicaciones que por su calidad, y menos aun por la calidad de la enseñanza que imparten, es decir, qué características rasaltantes presenta dicha enseñanza: ¿es unidireccional, conformista, inflexible? o, por el contrario, ¿es, o al menos tiende a ser constructivista, lo que supone que el conocimiento se genera y elabora de manera multidireccional, compartida y sujeta a discusión? ¿es flexible, tanto desde el punto de vista epistemológico como valorativo? ¿es crítica y enfatiza los procesos metacognitivos, es decir, estimula e ilumina las potencialidades de aprendizaje del estudiante?

Desafortunadamente, con la información parcial y poco rigurosa de que se dispone sería riesgoso responder afirmativa o negativamente estas preguntas, y probablemente exista una gama compleja y variada de situaciones dependientes de factores diversos, uno de los cuales está estrechamente relacionado con el salario devengado por los profesores universitarios. En efecto, ante las distorsiones que se observan, tiene sentido preguntarse: ¿En qué medida los programas mencionados y otros similares están contribuyendo a elevar la calidad de la institución en términos de las funciones profesorales que tales programas se proponen estimular, y especialmente de la docencia? ¿No se habrán convertido estos programas en un mecanismo de distribución de recursos que predominantemente contribuye a aliviar en forma irrisoria sus limitaciones salariales? ¿No sería más sensato y más justo prescindir de estos programas mientras exista la actual crisis económica a fin de controlar la variable independiente –de la cual ineludiblemente dependemos quienes sólo tenemos como fuente de ingreso nuestro trabajo universitrio- la cual, al parecer, está afectando seriamente la validez de este experimento? La dignidad de la institución y la de sus miembros no puede ser reducida a una simple operación aritmética de distribución de un monto disponible de dinero entre los profesores que participan en cada convocatoria. ¿Qué correctivos y qué previsiones han de tomarse para evitar lo que ya está ocurriendo y que consiste en "estudiar para el examen", o lo que es lo mismo, para obtener el mayor puntaje posible, independientemente de la calidad de los procesos y productos implicados? Tal empeño no sería censurable en sí mismo, si estuviera claramente orientado a elevar la calidad del desempeño académico, pero en las circunstancias actuales se ha convertido en el empeño por obtener un ingreso adicional cada vez que se presente la oportunidad. Sin embargo, bueno es reconocer que si algún efecto positivo han tenido estos programas, éste parece haber sido estimular a los profesores a publicar el producto de sus esfuerzos académicos y, en consecuencia, a registrar todas aquellas actividades que puedan contribuir en algún grado a elevar el puntaje que habrá de ser premiado. El problema es que tales evidencias no son, necesariamente, indicadores de calidad hasta tanto no se definan clarameente cuáles son los objetivos de los programas de estímulo en las actuales circunsstancias de crisis que vive el país.

El problema tiene entonces -al menos desde mi punto de vista- dos dimensiones de suma importancia: la primera, de carácter económico, representada en un salario absolutamente insuficiente, irrisorio, incongruente con las atribuciones y responsabilidad de un profesor universitario, el cual constituye una incitación permanente al pecado, a la infidelidad a la institución, a utilizarla como medio de obtener o ganar "prestigio" y otros beneficios "tangibles" o no. La segunda dimensión es de carácter ético y está relacionada con la primera, aunque las condiciones implicadas por ésta no justifican una conducta o comportaniento reñido con la ética académica.

A la luz de las consideraciones anteriores, qué podría hacerse entonces ante la situación esbozada? Considero que varias cosas: En primer lugar, deben revisarse con sentido crítico los objetivos de todos los programas de "estímulo" existentes, lo cual implica su evaluación sistemática en todos sus aspectos. De convertirse en objetivo central la distribución de recursos financieros, se estaría cayendo en una distorsión aberrante, la cual, obviamente, no tiene qué ver –al menos no directamente- con la calidad académica de la institución. Por ello, el problema de fondo es la consecución de unas condiciones salariales y de trabajo del profesorado que sean las más dignas y razonables. En segundo lugar, es necesario revisar los criterios utilizados hasta ahora, comenzando por definir claramente cada una de las funciones que se pretende "premiar", así como las dimensiones e indicadores que reflejan el desempeño del profesorado. De la claridad y precisión de las definiciones que se adopten dependerá en gran medida la validez de las conclusiones y proyecciones que puedan formularse a partir de los datos obtenidos

Algunas consecuencias de la distinción mencionada al comienzo apuntan en la dirección de la pregunta siguiente: ¿Tiene sentido continuar estimulando y reconociendo el desempeño "meritorio" de los profesores sobre la base de programas separados según las funciones de la universidad? ¿No tiene mayor pertinencia y relevancia concebir el perfeccionamiento profesoral con un carácter integral, a partir de una redefinición de la misión y visión de la universidad y de las funciones que realiza? ¿Si el logro de la misión de la universidad depende de la realización conjunta e interrelacionada de las funciones básicas que justifican su existencia, ¿por qué entonces se privilegia una función con descuido o subvaloración de las otras? Se trata conformar y adecuar la misión tradicional de la institución a los cambios científicos, tecnológicos e informáticos que caracterizan el mundo actual, los cuales a obligan a situarse decidida y audazmente ante ellos y enfrentar la prueba exitosa y dignamente.

Las respuestas que puedan darse a las cuestiones enunciadas marcarán en buena medida el camino a seguir a corto y mediano plazo, y afianzarán la necesidad de considerar tanto el perfeccionamiento como la evaluación del profesorado universitario desde una perspectiva integral, lo cual a su vez comporta la necesidad de reformular la visión restringida que ha orientado hasta ahora los programas de formación y capacitación "docente", y ubicarlos en un escenario más amplio, en concordancia con las exigencias generadas por los cambios acelerados a los que se enfrenta la universidad actual.

La eliminación de los tabiques que distinguen y separan las funciones de docencia e investigación/creación contribuirá, necesariamente, a la introducción inmediata de los cambios requeridos, y la vieja concepción de docencia, así como la más restringida de enseñanza, habrán de dar paso a definiciones de mayor alcance y proyección.

En las tablas que se presentan a continuación, se observan dimensiones de cada función las cuales han sido consideradas relevantes para las universidades venezolanas, así como los indicadores propuestos (evidencias) y las técnicas e instrumentos de evaluación pertinentes. En el caso de la función de investigación, se han tomado o adaptado algunos indicadores del Programa de Estímulo al Investigador (PEI) de la Universidad Central de Venezuela (UCV, 1997), por considerarlos relevantes. En el caso de extensión, merece ser destacado el hecho de que esta función constituye un escenario propicio para la integración de funciones, como puede observarse en las dimensiones que se proponen, en las cuales, si bien se enfatiza un "tipo" determinado de actividad (de servicio, educativas, culturales, deportivas), en la práctica puede darse una conjunción de actividades con uno o más propósitos determinados.

Dimensiones, Indicadores y Técnicas/Instrumentos de Evaluación de la Función Docencia

Dimensiones, Indicadores y Técnicas/Instrumentos de la Función Investigación/Creación

Dimensiones	Indicadores	Técnicas/Instrumentos
1. Publicaciones	1.1 Artículos publicados en revistas arbitradas y no arbitradas. 1.2 Libros arbitrados y no arbitrados. 1.3 Capítulos o secciones de libros arbitrados o no arbitrados. 1.4 Monografías arbitradas y no arbitradas. 1.5 Compilación o coordinación de libros. 1.6 Traducciones con fines académicos, cien-tíficos o humanísticos.	Criterios, ponderaciones y puntajes a determinar por los comités evalua-dores designados al efecto.
2. Patentes	2.1 Patentes nacionales e internacionales aceptadass, incluyendo memoria escrita.	Criterios y puntajes a determinar por los comités evaluadores designados al efecto.
3. Proyectos	3.1 Diseño o proyecto acompañado de memoria escrita.	Criterios e instrumentos a determinar por los comités evaluadores designados al efecto.
4. Informes técnicos	4.1 Informes técnicos evaluados y aceptados por organismos financiadores nacionales e inter-nacionales.	Criterios e instrumentos establecidos por los organismos financiadores.
5. Trabajos presentados en congresos o equivalentes	5.1 Trabajos presentados en congresos o eventos nacionales e internacionales y publicados en memorias.	Criterios establecidos por los comités designados al efecto.
6. Comités editoriales	6.1 Ser miembro de comités editoriales de revistas o publicaciones científicas, tecnológicas o humanísticas nacionales o internacionales.	Criterios establecidos por los comités designados al efecto.
7. Arbitrajes	7.1 Arbitraje de artículos en revistas o publica-ciones de reconocido prestigio académico, nacio-nales e internacionales. 7.2 Arbitraje de libros o monografías. 7.3 Arbitraje de proyectos de investigación nacionales e internacionales.	Criterios e instrumentos determinados por los organismos respectivos.
8.. Coordinación/dirección de proyectos de investigación	8.1. Investigador responsable de proyectos indivi-duales aprobados por organismos nacionales o internacionales, públicos o privados. 8.2. Investigador responsable de proyectos en grupo nacionales o internacionales, públicos o privados.	Criterios e instrumentos determinados por los organismos respectivos.
9. Creación o producción literaria, artística, o humanística	9.1. Novelas, ensayos críticos, poemas. 9.2. Obras de teatro. 9.3. Obras musicales. 9.4..Películas, programas de TV, videos. 9.5. Pinturas. 9.6. Esculturas. 9.7. Obras coreográfícas, etc.	Criterios e instrumentos establecidos por árbitros expertos en el campo respectivo.

Trabajo	Perfeccionamiento Integral y Evaluación del Profesor Universitario
Autor	Hernando Salcedo (salcedog@reacciun.ve)
Institución	Universidad Central de Venezuela
Área Temática	Investigación y Perfeccionamiento del Profesor Universitario
Modalidad	Ponencia

Dimensiones	Indicadores	Técnicas/Instrumentos de Evaluación
A. Procesos/Atributos
1. Dominio de la disciplina	1..Dominio de paradigmas, teorías, principios, leyes, modelos, métodos, técnicas, instrumentos, así como de sus proyecciones y relaciones con otras disciplinas.	Cuestionarios y escalas valorativas aplicadas a los estudiantes.
2. Autodesarrollo pedagógico sistemático	2.1. Interés permanente en mejorar la calidad del desempeño docente. 2.2. Actitud pedagógica en sus clases, presenta-ciones y consulta que ofrece a sus estudiantes. 2.3. Interés manifiesto en problemas que afectan el ejercicio docente en su campo.	Cuestionarios y escalas valorativas aplicadas a los estudiates. Evaluación realizada por los jefes de cátedra o departamento o sus equivlentes.
3. Actualización y desarrollo continuos	3.1. Bibliografía y referencias bibliográficas actualizadas. 3.2. El programa de la asignatura. 3.3. Conocimiento de tendencias y avances en el campo. 3.4. Participación en eventos nacionales e intenacionales relacionados con la disciplina que enseña. 3.5. Publicaciones relativas a su campo.	Cuestionarios y escalas valorativas aplicadas a los estudiantes. Evaluación realizada por los jefes de cátedra o departamento o sus equivalentes.
4. Disposición al cambio y la innovación	4.1. Actitud antidogmática, flexible y abierta ante estudiantes y colegas. 4.2. Búsqueda compartida de soluciones inno-vadoras a problemas existentes.	Evaluaciones realizadas por los estudiantes y los jefes de cátedra o departamento o sus equivalentes.
5. Habilidad para estimular la capacidad cognitiva y metacognitiva de los estudiantes	5.1. Enfasis en la necesidad de que los estudiantes pongan en juego sus potencialidades en la generación y construcción compartida del conocimiento.	Evaluaciones realizadas por los estudiantes y los jefes de cátedra o departamento o sus equivalentes.
6. Habilidad comunicativa	6.1. Expresión oral y escrita fluida, precisa y concisa. 6.2. Capacidad para captar y mantener la atención participativa de los estudiantes..	Cuestionarios y escalas valorativas aplicadas a los estudiantes.
7. Capacidad evaluativa	7.1. Evaluación de los estudiantes en concor-dancia con los objetivos del programa y según criterios acordados previamente. 7.2. Evaluación de los estudiantes concebida como oportunidad de aprendizaje.	Cuestionarios y escalas valorativas aplicadas a los estudiantes.
B. Procesos/Productos
8. Realización de tutorías/asesorías	8.1. Tutoría de trabajos de grado y tesis de licenciatura, especialización, maestría y doctorado. 8.2. Dirección o asesoría de pasantías, proyectos y programas de extensión. 8.3. Tutoría de instructores o equivalentes.	Asignación de puntajes por estas actividades según criterios establecidos al respecto. Evaluación según criterios e instrumentos diseñados al efecto.
9. Evaluación de pares y colegas	9.1. Jurado de trabajos de ascenso y concursos de oposición. 9.2. Jurado de tesis de maestría y doctorado o equivalentes.	Evaluación según criterios e instrumentos diseñados al efecto.
10. Diseño y desarrollo de recursos y materiales instruccionales (Textos, manuales, guías, softwares, videos, etc.)	10.1. Utilización de recursos y materiales instruccionales elaborados por el profesor.	Evaluación según criterios e instrumentos diseñados por los jefes de cátedra o departamento.
11. Innovaciones curriculares o evaluativas	11.1. Puesta en práctica de innovaciones en el diseño, ejecución y evaluación del plan de estudios de la carrera o equivalente.	Evaluación según criterios e instrumentos diseñados por los jefes de cátedra o departamento.

Dimensiones	Indicadores	Técnicas/Instrumentos
1. Actividades de servicio	1.1 Servicios de asesoría a los sectores industrial, de servicios y otros que los requieran. 1.2 Información a la comunidad acerca de problemas de salud pública. 1.3 Orientación a la comunidad acerca del uso racional de los recursos naturales.	Criterios e instrumentos estasblecidos por las instancias y organismos competentes. Igual al anterior Igual al anterior
2. Actividades educativas	2.1 Programas educativos diversos dirigidos a la comunidad. 2.2 Pasantías y actividades Asis-tenciales con la participación de estudiantes.	Igual al anterior Igual al anterior
3. Actividades culturales	3.1 Difusión de distintas manifes-taciones culturales, tales como música danza, teatro, artes plásticas, cultura popular y otras.	Igual al anterior
4. Actividades deportivas	4.1 Programas deportivos diversos, dirigidos a la comunidad.	Igual al anterior

Dimensiones	Indicadores	Técnicas/Instrumentos
1. Dirección	1.1 Decano, director de escuela o instituto y sus equivalentes.	Criterios e instrumentos diseñados al efecto por las instancias competentes.
2. Coordinación/Jefatura	2.1 Coordinador o jefe de departamento, cátedra o sus equivalentes. 2.2 Coordinador de consejo, centro, servicio o equivalentes. 2.3 Coordinador de programas (pregrado, postgrado, extensión, etc.) 2.4 Coordinador de comisiones de carácter permanente.	Criterios e instrumentos diseñados al efecto por las instancias competentes. Igual al anterior Igual al anterior Igual al anterior
3. Representación de la institución	3.1 Representación de la universidad ante organismos académicos externos públicos o privados, nacionales o internacionales.	Criterios establecidos por las instancias competentes.