Edutec. Revista Electrónica de
Tecnología Educativa
Núm. 19./julio
05
Un perfil de utilización de los mapas conceptuales
de Nowak en proyectos de informática educativa[i]
A Nowak's conceptual map utilization profile in educational informatic projects
Júlio César Castilho Razera
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,
Brasil
Resumen: El artículo presenta un perfil sobre representaciones y consecuencias de
utilización de mapas conceptuales en proyectos de aprendizaje que integran
recursos de informática, con resultados que refuerzan las necesidades de
aproximar prácticas docentes y fundamentaciones
teóricas. La investigación fue delineada con presupuestos de la Teoría de Aprendizaje
Significativo de Ausubel y observación participante
de un seminario ocurrido en el foro del ambiente virtual e-Proinfo,
del Ministério de la Educación (Brasil), con
Asistentes Técnicos Pedagógicos de Núcleos de Tecnología Educativa, en curso de
Especialización en Informática en Educación.
Abstract: The paper shows a
profile about representations and consequences of conceptual map utilization in
learning projects that integrate informatic resources
through results that reinforce the necessities of approaching teaching
practices and theoretical justification. The research was delineated by Ausubel Meaningful Learning Theory purposes and
participating observation in a seminar taken place during e-Proinfo
virtual environment forum, organized by Education Ministry (
Palabras-clave: mapas conceptuales; proyectos de
aprendizaje; tecnología educativa
Key-words: conceptual maps;
learning projects; educational technology.
1. Introducción
La informática es herramienta poderosa y actualmente muy valorizada por la sociedad, siendo que en el ambiente escolar facilita la creación de propuestas que rápidamente ganan la atención de profesores, coordinadores, directores, padres y alumnos (ALMEIDA; FONSECA JÚNIOR, 2000, p.16). Aplicada a la educación, la informática debe tener funciones innovadoras, o sea, se ha de hacer algo realmente nuevo para volverla más prójima de las expectativas de los alumnos, por medio de una mayor afinidad o interés de ellos al uso de esos recursos tecnológicos, ampliando la oportunidad de esos alumnos se envolvieren como protagonistas en actividades auténticas que respondan a sus propios desafíos y problemas. Para tanto, la informática y otros recursos telemáticos [ii]deben ser
integrados a proyectos de
aprendizaje
El uso del mapa conceptual
es insertado en esos presupuestos, por medio de la aplicación de softwares que permiten su construcción y su manoseo y que
pueden estratégicamente ser usado en clase. Proyectos de aprendizaje
significativo que integran recursos de informática se aprovechan, por ejemplo,
del software Cmap®, la herramienta sugerida y
utilizada en actividades de ese tipo, como ocurrió en el curso de
especialización acompañado en esta investigación.
El Concept
Map Software (Cmap®),
desarrollado por el Institute for
Human and Machine Cognition (IHMC), de la Universidad
de West Florida, permite crear, configurar y editar
mapas conceptuales. Con el Cmap® es posible hacer
la organización y la representación de diferentes tipos de mapas conceptuales.
Además el Cmap®, hay otros softwares disponibles en Internet que también ofrecen recursos
de los más variados y con la finalidad de construcción de mapas conceptuales,
como, por ejemplo, el Inspiration® [iii]y
el Visual Mind® [iv].
Los mapas conceptuales,
utilizados a través de los softwares anteriormente
mencionados o mismo en la forma tradicional, son herramientas de incremento en
proyectos de aprendizaje significativo, desde que sean usadas sus
potencialidades y que esas herramientas pedagógicas también sean legitimadas
por los alumnos. Los softwares y sus respectivos
contenidos (en ese caso, el uso del mapa conceptual y todos los aspectos
inherentes al su entorno), necesitan de sustancial conocimiento de la fundamentación teórica y mucha ponderación en la
utilización práctica, para que no sean más un instrumento en favor de la
educación tradicional y para no ocurrir desperdicio de potencial de esos
recursos. A pesar de poderosa herramienta educativa, “la tecnología no arregla
nada, no inventa consistencia, [...] ella apenas potencia lo que existe”
(ALMEIDA; FONSECA JUNIOR, 2000, p.11), o sea, su uso
será pedagógicamente más eficaz cuanto mayor fuere el conocimiento del profesor
sobre el contenido trabajado. Eso, alias, debe ocurrir en cualquier estrategia
de enseñanza.
El uso del mapa de
conceptos fue un recurso desarrollado por Nowak y
colaboradores para promover el aprendizaje significativo, teoría fundamentada
en la psicología cognoscitiva de Ausubel (AUSUBEL et al.,
1980; MOREIRA; MASINI, 1982; MOREIRA, 2000). En esta
teoría, nuevas ideas y informaciones son internalizadas
y ancladas en la estructura cognoscitiva, modificándola. Dentro de esa
concepción, aprendizaje significativo es aquello que ocurre de manera no
arbitraria, no literal y que altera y torna útiles y relevantes conceptos
existentes en la estructura cognoscitiva, o sea, un nuevo concepto aprehendido
(y aprendido) de forma significativa anclase en lo ya existente, provocando su
modificación. Se eso no ocurrir, el aprendizaje será del tipo mecánico
(MOREIRA, 2000).
Los mapas conceptuales
pueden ser utilizados en todas esas etapas mencionadas a seguir, así como en la
obtención de evidencias de aprendizaje significativo: i) identificar la
estructura de significados en el contexto de la asignatura de enseñanza; ii) identificar los subsumidores
necesarios para el aprendizaje significativo de la asignatura de enseñanza; iii)
identificar los significados preexistentes en la estructura cognoscitiva del
aprendiz; iv) organizar secuencial mente el contenido
y seleccionar materiales curriculares, usando las ideas de diferenciación
progresiva y reconciliación integrativa como
principios programáticos; v) enseñar usando organizadores previos, para hacer
puentes entre los significados que el alumno ya tiene y los que él precisaría
tener para aprender significativamente la asignatura de enseñanza (p.242). Sin
embargo, es cuestionable de como eso ocurre (o puede ocurrir) en la práctica
docente en representaciones de aquellos que utilizan (o discuten) mapas
conceptuales como estrategia pedagógica en proyectos de aprendizaje que
integran la telemática. Sería un trayecto que demuestra aplicación consciente,
procedente o actividad inerte, inútil?
El estudio presentado en
este artículo revela algunos indicios, además nos remitir a un proceso reflexivo
y de vigilancia que debe ser constante en nuestra práctica docente. Esta pesquisa
es parte de un cuerpo investigativo mayor que se tendió durante 1 año en el
acompañamiento de 8 seminarios realizados en foros virtuales, con objetivos
canalizados para la realidad práctica en la ejecución de proyectos de aprendizaje
que utilizan recursos telemáticos. Mientras, el seminario sobre mapas conceptuales
recibió por mí mayor interés porque ese tema ya había generado dudas, resistencias
y algunas inconsistencias en su entendimiento, en taller (ocurrencia
alrededor de 6 meses antes del inicio de los foros mencionados) que
reunió Multiplicadores del Proinfo[v] actuantes en los
Núcleos de Tecnología
El seminario fue
instrumento oportuno a los objetivos, pues posibilitó la necesaria presentación
de datos de ese grupo de profesionales actuantes en la formación continuada de
profesores de la red pública estadual de São Paulo
(provincia) en las áreas de Física, Química, Biología, Matemáticas, Geografía,
Lengua Portuguesa para la constitución de un perfil de sus representaciones
sobre mapas conceptuales y respectivas posibilidades de consecuencia al uso o
difusión de esas herramientas en la práctica docente, permitiendo la ampliación
de diagnósticos que subvencionan reflexiones y acciones de intervención en los
procesos formativos de los educadores.
2. La investigación
En el período de 43 días,
entre los meses de marzo y abril de 2003, un grupo de 21 Asistentes Técnicos
Pedagógicos de Núcleos Regionales de Tecnología Educativa del Estado de São Paulo (Brasil), actuantes y expedientes en la formación
continuada de profesores, participó de un seminario sobre mapas conceptuales
en el foro del ambiente virtual e-Proinfo[vi],
con orientación de profesores de la Universidad Federal de Espíritu Santo;
siendo esto seminario una de las actividades del
curso de Especialización en Informática en la Educación, modalidad EAD (Educación a Distancia), que se tendió durante el período
de 1 año.
El seminario se inició con
la sugerencia de lectura del artículo “Aplicaciones de Mapas Conceptuales en la
Educación como Herramienta Metacognoscitiva” (GAVA et
al., 2003), estando disponible en la biblioteca del alumno en el ambiente e-Proinfo (acceso solamente a los cursistas
catastrados, pero disponible también en http://www.nte-jgs.rct-sc.br/mapas.htm)
juntamente con algunas direcciones electrónicas en Internet para lecturas
complementares.
Las discusiones fueron
orientadas por la siguiente pregunta presentada por los profesores del curso al
grupo: “¿De qué manera mapas conceptuales se presentan como herramienta para
verbalizar conocimiento?” En el curso del seminario, otras 3 preguntas fueron
insertadas para orientar las discusiones: “¿Cómo evaluar el aprendizaje con
mapas conceptuales?”; “¿Cómo construir conocimiento usando mapas
conceptuales?”; “¿Cómo usar los mapas conceptuales en proyectos de
aprendizaje?”
En el trabajo de
investigación, estuve integrado al grupo de Asistentes Técnicos Pedagógicos
desde el inicio hasta el fin del curso, en lo cual fueron desarrollados 8
seminarios sobre diferentes temas relacionados a proyectos de aprendizaje
integrados a recursos telemáticos. Específicamente para el foro referido en
este trabajo, utilicé la técnica de observación participante, realizada por
medio de contacto más directo con el fenómeno observado “para obtener
informaciones sobre la realidad de los actores sociales en sus propios
contextos, [...] en lo cual el observador, mientras parte del contexto de
observación, establece una relación cara
a cara con los observados” (NETO, 2003, p.59). Hice, luego, el papel de
pesquisidor-observador, con participación activa en la
discusiones a través de la inserción de cuestiones y intervenciones
provocativas, con la finalidad de sistematizar las ideas de los participantes
sobre mapas conceptuales y las posibles consecuencias en su utilización en
proceso de enseñanza y aprendizaje. Hubo frecuente interacción entre
pesquisidor y sujetos envueltos en el proceso, en la perspectiva de Thiollent (1996, p.14) para un abordaje cualitativo de
pesquisa-acción “realizada en estrecha asociación con una acción o con la
resolución de un problema colectivo y en lo cual los pesquisidores y los
participantes representativos de la situación [...] están envueltos de modo
cooperativo o participativo”.
Al término del seminario,
todas las declaraciones y discusiones fueron impresas, sistematizadas en
categorías, a través de aproximación en las afinidades de las representaciones
o concepciones (GOMES, 2003), codificadas (adaptación de FLICK,
2004) y, en fin, analizadas para alcanzar los objetivos delineados.
3. Resultados y análisis
Hubo un total de 248
intervenciones de los participantes para las 4 cuestiones que orientaron el
foro sobre mapas conceptuales. Para efecto de análisis, todas las declaraciones
fueron agrupadas indistamente a las preguntas, pues
ni siempre los participantes se orientaron por ellas en sus discusiones. En
varios momentos, independiente de la cuestión orientadora del debate, fue
posible localizar fragmentos de discurso que sirvieron para construir las
representaciones de los participantes.
Las
discusiones envueltas alrededor de la cuestión inicial (verbalización
del conocimiento a través de mapas conceptuales) fueron múltiplas, pero los
discursos presentaron evidencias de poco conocimiento teórico-práctico sobre el
asunto. En este paso inicial del debate, prevaleció un tratamiento superficial
sobre el tema, con tentativas y algunos éxitos de profundización en fases
posteriores. En general, cuando era insertada una cuestión de mayor
especificidad o complejidad, no había respuesta o aparecía una respuesta
superficial, sin mayores explicaciones. Algunos fundamentaron sus argumentos en
la lectura del texto indicado o en declaraciones de colegas; otros, en el curso
del debate procuraron nuevas referencias de información. Lo que contribuyó para
incrementar y hacer evolucionar las discusiones.
En
el conjunto representativo de mapas conceptuales del grupo, algunos fueron
evidenciados. A pesar de otras posibilidades, se optó por la organización
inicial de los discursos en las siguientes categorías (con las observaciones de
que un mismo sujeto pudo contribuir en más de una categoría y que los
entrecomillados fueron insertados con el intento de énfasis):
i) Aspectos visuales,
detectados en contenidos de discurso de 8 participantes. Ejemplos: “Pienso este
proceso de los mapas un facilitador de aprendizaje
por la facilidad de ver en un único espacio los registros”; “Se torna más fácil
recordar una imagen del mapa que todo el texto”; “Por ser una
herramienta de naturaleza gráfica, facilita el alumno”.
ii) Aspectos de síntesis, detectados en
contenidos de discurso de 13 participantes. Ejemplos: “Su gran cualidad [del
mapa] es la forma sintética de presentación”; “Auxilia en la síntesis
de textos”; “Proporcionan un resumen esquemático de lo que fue
aprendido”; “Creo que los mapas conceptuales son una herramienta para
verbalizar de forma sintética lo que se aprendió”.
iii) Aspectos de lenguaje, detectados en
contenidos de discurso de 12 participantes. Ejemplos: "Forma alternativa
para expresión de ideas"; "Lenguaje [de los mapas] muy enriquecedora,
dinámica y al mismo tiempo simple".
iv)
Aspectos de estilo, detectados en contenidos de discurso 11 participantes.
Ejemplos: “Más fácil dibujar un mapa que escribir un texto”; “El mapa sería el esqueleto
de un texto”; “Cuando estudiábamos para una prueba hacíamos un esquema para
estudio y percebo que es muy semejante al mapa
conceptual”; “Enseñamos a crear un nuevo proyecto y un nuevo mapa [en el Cmap], muy rápido ellos [alumnos] ya vieron las posibilidades
de añadir fondo, venero, imágenes etc.”; “Es esa libertad que
incentiva en la construcción de mapas”.
v) Aspectos cognoscitivos,
detectados en contenidos de discurso de 12 participantes. Ejemplos: “Una de las
formas de expresión del conocimiento”; “Auxilia en la construcción
del conocimiento”.
La sobre posición de esos aspectos ocurrió el
algunas intervenciones, pero no interfirió en el conjunto de representaciones
del grupo porque no extrapoló los límites de la categorización construida: “es
un lenguaje más visual y, luego, facilitador de
aprendizaje en un mundo tan visual” (aspectos de lenguaje visual); “un nuevo
lenguaje, con la ventaja de ser casi libre de reglas” (aspectos de lenguaje y
estilo).
Todos los contenidos
de discurso insertados en esas
categorías siguieron la dirección del aspecto auxiliador o de facilidad a los
procesos de enseñanza y aprendizaje, mismo que tales contenidos nada o poco
tuviesen correlaciones teóricas o prácticas sobre mapas conceptuales.
En el conjunto del
seminario, hubo citaciones referentes: a diagramas; a relación entre conceptos;
a la organización jerárquica; al estilo sin reglas en la elaboración; a
identificación de significados; a la organización de contenidos; y evaluación
de aprendizaje. No aparecen menciones referentes: a las evidencias de
significados de los conceptos; a la explicación de los significados y de sus
relaciones; a las palabras-clave para precisar las relaciones entre 2
conceptos; a la identificación de la estructura de significados; y a la
identificación de los subsumidores. No hubo en ningún
momento de las discusiones utilización de términos técnicos, como subsumidores, reconciliación integrativa,
diferenciación progresiva, entre otros.
Sobre las relaciones o
conexiones entre conceptos, los participantes hicieron algunas citaciones,
aunque con carencia de comentarios explicativos que pudiesen sacar las
discusiones de la superficialidad, lo que puede representar falta de mayor
entendimiento y posibles distorsiones en la práctica docente. Participantes del
foro confundieron conceptos con palabras-clave. Hicieran menciones de conceptos
como siendo las “palabras-clave” y no como conectivos en las relaciones entre
conceptos: “Los mapas serían una herramienta dónde hay posibilidad de establecer
relaciones entre conceptos”; “Los mapas facilitan el alumno exponer todos los
conceptos y ínter ligados entre si”; “Cuando estudiamos para una prueba ponemos
algunas palabras-clave para posteriormente hacemos las debidas conexiones”.
Las jerarquías de los
conceptos son contextuales y sus relaciones no pueden ser entendidas como poder
de un sobre lo otro (MOREIRA, 2000). La teoría de Ausubel
sustenta que la interacción entre los conceptos preexistentes y los nuevos no
es una asociación. Hay integración y, luego, adquisición de significados. En
aprendizaje mecánica no hay esa interacción, pero es pasible de permanecer
almacenado el la estructura cognoscitiva
y ser posteriormente, en otro momento, base para interacción.
Potencialmente en los mapas conceptuales podemos evaluar los tipos de
aprendizaje que está corriendo y explorar el hecho en las estrategias de
enseñanza para ampliar y facilitar el aprendizaje significativo.
Acerca de las ventajas en
el uso de mapas conceptuales, el aspecto auxilio / facilidad prevaleció:
“facilidad en la preparación de un discurso”; “recurso mejor, porque a el
alumno no le gusta escribir textos”; “más fácil
dibujar un mapa que escribir textos”; “visualización: registros en un único
espacio”; “memorizar tópicos”; “herramienta diferente, provocando interés del
alumno”; “hace el alumno buscar palabras ciertas”; “verbalizar de forma
sintética lo que aprendió”; “visualizar ideas”; “una forma de hacer el alumno
escribir más”.
Sobre el
uso en proceso evaluativo de los mapas conceptuales, el entendimiento fue
diseccionado para la lectura del mapa y no para la externalización
oral originada por él, o sea, se quedó entendido sobre una lectura del mapa del
alumno por el profesor y no que es necesario evaluar la lectura que el alumno
hace de su mapa: “Es más fácil representar los conceptos por gráficos (mapas)
que verbalizar o escribirlos”; “En el uso de los mapas, visualizar las ideas,
las informaciones, los conceptos y los cruzamientos entre ellos se quedan claramente
visibles [entrecomillado mío] en el dibujo trazado”; “Los mapas nos
dirán como va la construcción del conocimiento por parte del aprendiz; se él detieve a estándares preestablecidos, si él esquiva del
terma. El mapa es siempre como un retrato del momento”; “¿Cómo yo sé que los
mapas que envié están correctos? Necesito tener más nitidez sobre el
aprendizaje con mapas, para después tener argumentos para evaluar”.
Según
Moreira (2000, p.238), esas posturas son equivocadas, pues “mapas conceptuales
deben ser explicados por quien los hace; cuando los explica, la persona externaliza significados. Reside ahí el mayor valor de un
mapa conceptual”. Sobre mapas ciertos o desaguisados,”lo que el alumno presenta es su mapa, lo importante
no es si ese mapa está cierto o no, pero sí si él evidencia que el alumno está
aprendiendo significativamente el contenido” (p.243).
Se evidenció bastante en
las discusiones que no ocurren muchas prácticas y ejercicios con mapas
conceptuales en el cotidiano escolar. Cuando ocurren tentativas, aparecen los
equívocos, como el uso para elaboración de árbol genealógico: “Usé con los
niños para construir un árbol genealógico de los descendientes [ascendientes?], no fue fácil, tuvimos que recurrir a una especialista en
genética”.
Existieron también interpretaciones
equivocadas sobre el uso del mapa conceptual en la representación de un nuevo
tipo de cuadro sinóptico con función clasificatoria, o aún diagramas de flujo,
con flechas para sintetizar y facilitar la lectura de textos. Sin embargo, la
utilidad de los mapas conceptuales está en revelar la “estructura conceptual de
un texto que, generalmente, está implícita, subyacente, subentendida y,
[luego], no hay relación con un diagrama de flujo; los conceptos no son pasos
en una secuencia de operaciones” (MOREIRA, 2001, p.42). Luego, mapas
conceptuales no se refieren simplemente a la lectura, estilización o
comparación de artículos o textos en un diagrama.
En algunos contenidos de discurso, el proceso de cambio conceptual fue representado como sustitución de significados. Más una idea equivocada, pues los significados permanecen, se alteran los subsumidores. Y no se puede decir que aprendizaje se iguala con cambio conceptual, a pesar de que establecer una diferenciación entre ellos es muy difícil (MOREIRA, 2000).
En el curso del foro,
algunos participantes mencionaron fragmentos de textos en sus argumentaciones.
Aún, existe mucha información disponible sobre mapas conceptuales, tanto en
artículos impresos como en diferentes textos en Internet, que requiere mayor
atención en sus interpretaciones para no provocar confusiones o distorsiones en
el entendimiento, principalmente en aquellos que inician o pretenden iniciar un
trabajo práctico sobre el tema. Lecturas de fragmentos sueltos y sin la debida cotextualización pueden generar incongruencias en las
interpretaciones o ideas falsas sobre mapas conceptuales, aumentando las
posibilidades de distorsión en el entendimiento sobre el núcleo del contenido:
i) Falsa idea de flujograma: “Semejante a un flujograma,
un mapa de conceptos es también una forma de representación” (citación que
aparece en el sitio del Núcleo de la Universidad de Évora,
Portugal, en www.minerva.uevora.pt).
ii) Afirmaba aislada del contexto que
pude reforzar la idea equivocada de que mapas conceptuales sean auto
explicativos: “Los mapas son representaciones explícitas de la estructura
cognoscitiva” (GAVA et al., 2003).
iii) Idea paradójico sobre la reducción
del esfuerzo intelectual y de la sobrecarga cognoscitiva de los alumnos en la
utilización de mapas conceptuales: “La construcción de mapas conceptuales
requiere de los alumnos menor esfuerzo intelectual que la construcción y redes
conceptuales para lo mismo contenido conceptual” (CILIBERTI;
GALAGOVSKY, 1999); “Los mapas pueden traer
contribuciones a través de la reducción de la sobrecarga cognoscitiva (GAVA et
al., 2003).
iv) Énfasis al aspecto grafo-visual:
“[El uso del mapa conceptual] es una manera alternativa de estructurar la información,
[...] discursa de la teoría de las redes semánticas que es básicamente una
representación visual de conocimiento, una especie de grafo orientado” (AMORETTI; TARAUCO, 2000, p.1).
Antes de la lectura de
esos y de otros textos que versan sobre el tema, se recomienda una lectura más
apurada de lo referencial teórico básico sobre Aprendizaje Significativo, para
evitar tales distorsiones en las interpretaciones.
Aparte, no podemos olvidar
que el aprendizaje significativo depende, en primer lugar, del deseo del alumno
en querer aprender, o sea, es necesario que haya intencionalidad del aprendiz
(MOREIRA, 2000). Los alumnos no deben, luego, apenas participar de las acciones
propuestas por los profesores, por los coordinadores o por los gestores
educacionales. Ellos deben ser protagonistas también en planeamiento y en las
propuestas iniciales de trabajo que realizarán. Sin decir que la estrategia de
uso del mapa conceptual tiene potencial de herramienta metacognoscitiva,
posibilitando que la persona obtenga el “conocimiento de sus propios procesos
cognoscitivos” (VALENTE, 1989). Ninguna actividad de aplicación pedagógica
puede resumirse al adiestramiento, esas actividades tienen que ser verdaderos
despertadores de la actividad cognoscitiva de alumnos y profesores. El gran
desafío es ayudar el alumno a utilizar de forma consciente, productiva y
racional su potencial de pensamiento, volviéndole consciente de las estrategias
de su aprendizaje en la (re)construcción de los conceptos científicos (SANTOS,
1998).
Para tornar posible la efectivación del aprendizaje significativo, además de la
predisposición del alumno en “querer aprender” también el material pedagógico a
ser utilizado en clase debe ser significativo. Los alumnos crean oportunidades
de aprendizaje a partir de sus propios intereses y también son capaces de
participar de la selección de herramientas que irán trabajar. “Se el mapa no
tiene significado para los alumnos, ellos solamente lo encaran como algo más a
ser memorizado” (MOREIRA, 2001, p.11).
Sobre mi participación en
el foro, actué en 26 intervenciones. En determinados momentos hice algunas
contraposiciones o comentarios que denotasen preocupaciones o cuidados y
restricciones al uso de mapas conceptuales, objetivando contribuir en la
reflexión y en mayores posibilidades de una visión más abarcante
y al mismo tiempo más profunda sobre el tema:
i) Sobre la importancia de
la fundamentación teórica: “Antes de empezar a hacer
el uso, es necesario amplio estudio de las fundamentaciones
y teorías que dan suporte a los mapas conceptuales para evitar equívocos “.
ii) Interpelando sobre la lectura del
cambio conceptual en los mapas conceptuales: “Tu me hiciste pensar en lo
siguiente: ¿Cómo realmente sabremos si los conceptos fueron asimilados y
comprendidos por los alumnos? Digo eso porque puede ocurrir que los conceptos
alternativos, también llamados no científicos, aún persisten en los
alumnos (incluso ellos pueden volver a
utilizarlos).
iii) En la tentativa de disminuir la
euforia inicial que era dada a la herramienta en detrimento al proceso de
aprendizaje: “Se trata de apenas más una e no única herramienta que puede ser
utilizada en le acompañamiento del proceso de aprendizaje significativo. Sin
la debida conciencia, se crea riesgo de
dar tratamiento genérico y simples a lo que es un proceso interno, individual y
bastante complejo”.
iv) Una cuestión provocativa sobre las
situaciones de uso de los mapas conceptuales: “Básicamente concuerdo con sus
ideas. Lo que me preocupa y me deja con
dudas es si ese recurso [mapas conceptuales], que es bueno para usted, también es bueno para todos y en todas
las situaciones. ¿Cómo saber cuando y con quién
utilizar los mapas conceptuales. O su utilización es genérica, indistinta y
tiene los mismos efectos para todos?
v) Intervención sobre la
idea equivocada de resúmenes esquemáticos: "Sólo imaginé raro usted llamar
los mapas conceptuales de resúmenes esquemáticos, pues por tras de los mapas
conceptuales existe un suporte teórico mucho más elaborado y complejo que los
resúmenes esquemáticos. Es siempre esa mi preocupación cuando se discute la
utilización de los mapas conceptuales: reduccionismo
y simplificación de aquello que es más complejo".
vi)
Comentario de alerta y preocupación al proceso de desarrollo moral, subyacente
a la legitimación de uso y de la participación de los alumnos en la selección
de los recursos pedagógicos: "A lo mejor por el facto de estar envuelto en
pesquisa sobre ética en la enseñanza, también soy forzado a pensar sobre las
imposiciones, a los modismos y peligros de la generalización o colectivización
de aquello que puede ser específico para cada persona. Lo que busco llamar la
atención es que, antes de nada, la utilización de los mapas conceptuales debe
ser legitimada por quien los utilizan. No entro aquí en el mérito de las
ventajas de la herramienta, pero en el envolvimiento de la conciencia ética de
su utilización y en la caminata conjunta de dos procesos de desarrollo de
nuestros alumnos: cognoscitivo y moral. Como este último es poco explorado y
como la pendencia del debate está muy inclinada para el otro lado, imaginé
pertinente esa breve argumentación. Y sólo recordando que Nowak,
el padre de los mapas conceptuales, es de la línea constructivita-humanista,
fundamentando el aprendizaje a varios aspectos del ser humano, como respecto,
afectividad, relación social etc.
vii) Sobre la conciencia semántica en la
definición de mapas conceptuales: "En mi opinión [la conciencia semántica]
es también un aspecto que no podemos dejar de refletir
cuando hablamos sobre mapas conceptuales, [pues] implica en tener conciencia de
sus lenguajes, sus códigos y significados. [...] Cosas bien distintas acaban,
muchas veces, recibiendo erróneamente un mismo nombre. Un de los cuidados
semánticos que debemos tener ocurre cuando usamos nombres para determinar las
clases de cosas, pues eso acaba dificultando nuestra percepción de las
diferencias individuales de la clase nombrada y confundiendo nuestras
interpretaciones. La palabra adolescente, por ejemplo, tiende a forzarnos a ver
una clase de individuos como se fuesen todos iguales. Algo semejante pude
ocurrir cuando tratamos mapas conceptuales como se fuesen gráficos, esquemas,
cuadros sinópticos, diagramas de flujo etc.
En algunas respuestas a
esas o otras intervenciones, permaneció la idea de no entendimiento o
desconocimiento de su tenor. Sin embargo, del inicio hasta el fin del
seminario, el grupo empezó a reflejar más y no simplemente aceptar y ver apenas
algunos pocos aspectos en detrimento de otros. Hubo un proceso evolutivo en el
contenido discutido. El entusiasmo inicial, cuando fueron llevados por el
pragmatismo del recurso, sin considerar el cuerpo de conocimiento teórico, no
fue tan perceptible al final de las discusiones.
4.
Consideraciones finales
Los recursos telemáticos
sirven a muchos fines a los procesos de enseñanza y aprendizaje cuando son
integrados a proyectos de las asignaturas científicas o no, mismo incluyendo
àquellas que en el inicio se creía estaren cerradas a las técnicas informáticas
(SCHAFF, 2000). Sin embargo, como mencionan Almeida y Fonseca Júnior (2000,
p.70), para que los recursos tecnológicos sean capaces de provocar las
innovaciones deseadas, es necesario identificar donde ellos pueden presentar
posibilidades verdaderamente nuevas, no bastando su aplicación convencional, o
apenas repetiendo de algún modo lo que ya se hace sin ese auxílio.
En el proceso educativo,
las tecnologías, por si solo, no consiguen suplir todas las necesidades de
aprendizaje. A estos cuidados se incluye el conocimento
que el profesor debe tener sobre los contenidos trabajados independientemente
de la tecnología, para no haber distorciones en sus objetivos con la posible
sobreposición de aspectos visualmente llamativos, fascinantes y lúdidos de los
recursos tecnológicos en relación a la asignatura estudiada. Los recursos
tecnológicos sirven como estrategia y, así, deben permanecer en ese cursillo, o
se,a servindose a los contenidos.
Los
softwares que permiten la
construcción de mapas conceptuales, sugeridos y utilizados como herramientas en
proyectos que integran recursos telemáticos ofrecen gran potencial para el
aprendizaje significativo. Mientras, poco o casi nada podrán contribuir se
fueren utilizados de manera inadecuada o no fueren entendidos dentro de los
presupuestos o fundamentaciones teóricas que los
sostengan.
En el seminario observado,
las representaciones dieron entendimiento incipiente sobre el asunto,
presentando inconsistencias o fragilidades teórico-prácticas en la utilización de los mapas conceptuales. Hubo,
mientras, como permitió la característica interactiva del foro, una gradual
evolución en el entendimiento del tema, con busca de informaciones en la
amplitud de las discusiones.
Los mapas conceptuales, en
las varias situaciones de uso pedagógico, pueden no servir a sus propósitos si
no fueren consideradas las teorías de Ausubel e
Novak, además de otras inherentes o correlatos que tratan, por ejemplo,
sobre el proceso de selección y legitimación de uso de la herramienta con la
participación activa del alumno. La falta de ciertos cuidados y la no
observancia de determinados conocimentos
sobre los procesos de desarrollo coagnoscitivo y
moral pueden traer serios perjuicios a los alumnos; habiendo también el peligro
del “reduccionismo”, que, en ese caso, traería
perjuicio por no posibilitar avances mayores en el aprendizaje como
consecuencia de una evaluación incompleta o inconsciente del recurso utilizado.
El profesor puede, como aparece en la investigación realizada, hasta mismo
cambiar el rumbo de los objetivos del recurso, con la utilización equivocada de
los mapas conceptuales para elaborar árboles genealógicos. O, aún, imaginar
suficiente cuando percibe el alumno hacer las conexiones entre pocos conceptos
e interrumpir el proceso en esa fase.
Sea en proyectos con
recursos telemáticos, utilizándose ordenadores y
softwares, sea de modo convencional, sin esos recursos tecnológicos, puede
haber una visión reducida, parcial o desfigurada si lecturas básicas y
complementares sobre el núcleo y entorno de la teoría de Aprendizaje
Significativo sobre los propósitos de los proyectos realizados. Mayor estudio
teórico es sugerido a los profesores para no promovieren apenas aprendizaje
mecánica en detrimento de lo significativo cuando utilizan mapas conceptuales
en sus actividades, lo que seriá un desperdicio del potencial de la
herramienta.
Los resultados de esa
investigación son parciales, pero refuerza la necesidad de vigilancia constante
de nuestros actos en todo el proceso educativo que estamos envueltos. Desde los
aspectos más simple hasta los más complejos, debemos estar pautados en la fundamentación teórica de suporte a nuestras prácticas.
Referencias Bibliográficas
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